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Sito della Prof.ssa Angelucci
Curricoli e insegnanti - 08/04/2018 PDF

Nell’ultimo post sono tornata alla mia materia d’elezione e mi sono occupata soprattutto di come insegnare matematica (al meglio?) oggi.

Oggi torniamo ad: Hattie Apprendimento visibile, insegnamento efficace, per uscire dal capitolo “Preparare la lezione”. Il tema è ben sintetizzato dal titolo: in effetti questa fine di capitolo è un po’ un minestrone…

Riguardo a cosa viene insegnato in giro per il mondo Hattie riscontra, per materie trasversali come la matematica, una sostanziale identità di contenuti. Quel che cambia in maniera rilevante è l’organizzazione degli stessi. Ma un’organizzazione più di facciata che di sostanza.

L’ordine scelto per affrontare gli argomenti Hattie suppone che non incida molto sull’apprendimento (ma non mi trova d’accordo: c’è da tener conto dello sviluppo della capacità di astrazione). Per una volta la sua affermazione non si basa su ricerche specifiche ma solo sull’osservazione delle differenze esistenti tra Paese e Paese.

E non può correlare i dati in uscita con tali differenze perché rilevazioni internazionali sui livelli di apprendimento dei diciottenni non ci sono (osservazione mia). Che io sappia, almeno.

Nei licei di quattro anni, inoltre, immagino si faccia una quantità di cose differente dagli altri. Per esempio so che nel liceo francese la geometria euclidea non si affronta (mi dispiace per voi, cugini).

Inoltre nelle nazioni in cui gli studenti scelgono a che livello affrontare le diverse materie, o se affrontarle proprio, qualcosa cambierà (altro motivo per cui non si fanno rilevazioni internazionali dopo i 16 anni? Ma dovranno esserci dei contenuti minimi di cittadinanza pure per loro. O almeno delle competenze di base…).

Una frase mi piace particolarmente. Può essere riferita all’ultima croce e delizia di DS e insegnanti: i curricoli verticali, ma anche all’eterna polemica sulle prove INVALSI (che spero mi risparmierete):

“Spesso si ritiene che […] i dibattiti su quali siano i curricoli auspicabili in una società democratica debbano basarsi su […] aspetti legati ai test e ai risultati anziché su un confronto serio su cosa valga la pena preservare nella nostra società e cosa valga la pena di sapere per vivere bene come si vuole” (pag 116-117).

Per concludere, Hattie ribadisce che gli risulta essere dirimente, molto più del curricolo in sé, il fatto che contenga un il livello di sfida crescente; sfida che riverbera in: impegno, sicurezza di e comprensione concettuale. I quattro aspetti fondamentali da curare perché si realizzi un apprendimento genuino, l’abbiamo capito.

Un altro aspetto interessante affrontato da Hattie in questa parte di capitolo concerne l’atteggiamento degli insegnanti nei confronti dei loro predecessori: “Per molti insegnanti sembra essere un motivo di vanto negare l’evidenza dei progressi ottenuti dai colleghi che li hanno preceduti. […] Il cosiddetto effetto estate [può essere dovuto] sia al fatto che gli allievi sono stati in vacanza, sia [a questo atteggiamento degli insegnanti]”. (pag 116)

Sono d’accordo: dobbiamo rispettarci tra noi. Sia in orizzontale (all’interno di uno stesso CdC), sia in verticale. E’ molto più facile che gli studenti abbiano dimenticato una cosa per loro sciatteria, o per motivi fisiologici, piuttosto che perché gli è stata insegnata male. Quante volte vi capita con studenti che seguite da anni di scoprire che non sanno cose che gli avete spiegato, secondo voi, a modino?

“Si noti che, per essere d’accordo su cosa significhi progresso gli insegnanti – all’interno della singola scuola e preferibilmente tra scuole diverse – devono essere d’accordo su cosa significhino sfida e difficoltà” (pag 119).

E qui entriamo in quello che è anche il mio personale campo minato, nell’a.s. 2017-2018, come coordinatrice di dipartimento: l’importanza del fatto che gli insegnanti lavorino assieme.

Una battaglia contro i mulini a vento. Pigrizia, sospetto, orgoglio, timore di essere giudicati, egocentrismo, e tanta tanta resistenza ai cambiamenti. Shakerare bene e si ottiene l’insegnante medio italiano. O di qualunque Paese, non so. Sbaglio?

Troppi di noi sono arrivati davanti a una classe senza mai essersi interrogati seriamente sulla propria concezione della disciplina che insegnano. E hanno continuato così per decenni. Lavorano magari duro, ma basandosi unicamente sulla propria esperienza, mediata dal proprio intuito. Un bagaglio senz’altro ricco, ma insufficiente a svolgere il lavoro di insegnante.

Chiunque abbia anche letto un solo libro di didattica della disciplina che insegna, lo sa. Chi ha letto anche solo alcuni dei riassunti che ho fatto, pure. Immagino non sia piacevole scoprirlo a cinquanta anni (o anche più). Ma non immagino come possa essere ogni giorno andare davanti a dei ragazzi che hanno bisogno di tutto, portando poco o niente.

1) Scopo principale delle scuole è garantire che tutti gli studenti imparino, non soltanto che ricevano un’istruzione […].

2) Se gli insegnanti lavorano isolati, le scuole non possono aiutare tutti gli studenti ad apprendere. […].

3) Le scuole non possono sapere se gli studenti imparino oppure no se non hanno chiaro cosa gli studenti debbano apprendere, se non raccolgono continuamente evidenze di questo apprendimento e se non utilizzano queste evidenze per:

       a) rispondere al meglio ai bisogni degli studenti

b) informare e migliorare la pratica professionale individuale e collettiva degli insegnanti”. (pag 124).

“[…] non è ragionevole aspettarsi che un singolo insegnante sappia tutto. E’ responsabilità collettiva, dell’intera scuola [DS, DSGA e ATA compresi], garantire che tutti gli studenti compiano in un anno almeno i progressi che dovrebbero derivare da un anno di istruzione […]” (pag 125).

Come dicevo in introduzione: un capitolo un po’ minestrone. Ma la prossima settimana riassumerò per voi le proposte operative che Hattie fa per preparare assieme efficacemente la lezione. E una serie di attività che consentono di testare i vari aspetti affrontati nei post precedenti (ultimo escluso). Buona settimana!

 

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